Диана Владимирова: Необходимостта от „етичния обрат“ в литературата

Необходимостта от „етичния обрат“ в литературата

 

 

Трябва да покажем на децата и младите хора,

че великите текстове от миналото говорят за тях,

че придават смисъл на вътрешния им живот

 и им помагат да живеят по-добре.

Цветан Тодоров

Феноменът „човешка душевност“ е трудно познаваем, тъй като прелива отвъд границите на рационалното и навлиза в напълно ирационални области като спомени, копнежи, потиснати непреодолени желания, сънища, мечти. Би могло да се каже, че и човешките отношения не се свеждат до рациото, а винаги опират до тези необследвани докрай зони – източници на скрити травми и непредвидими реакции. В тях ползите не се изчерпват с притежание на материални богатства и не се изчисляват чрез счетоводни баланси. Тези полета са обследвани от хуманитаристиката и много успешно са изявявани през литературата.

Основният смисъл/мотив за изучаването на литература би трябвало да е свързан с по-доброто познаване и разбиране на света и на себе си. Адриана Дамянова подчертава (в речник за ученици по литература в 11. клас, обяснявайки какво е интерпретация на текст), че всеки литературен текст изгражда нов проект за свят и за съществуването на човека в света.^[1] Да се интерпретират тези светове, да се извършва преходът от „от казаното към подсказаното“ в тях, означава да се върви към смисъла на обкръжаващото ни, да се търси по-дълбоко вникване в тайните на собственото ни битие, отношения и чувства.

В антропософската лечебна педагогика и социална терапия^[2], чиито основи поставя д-р Рудолф Щайнер с валдорфската педагогика, се изтъква значението на концепта за салютогенезата („произход на здравето“), който внася разбиране за формирането на човешкото здраве. Според този концепт, чийто „баща“ е Аарон Антоновски, съществуват три основни условия, необходими за запазване на физическото и психическото здраве, и на душевно ниво това е способността да се интегрира всичко случващо се в собствения живот, да се разбере неговият смисъл.

В училищна възраст се полага основата на салютогенезата в индивидуалния живот, тук се определят жизнената ни нагласа, способността ни да се съхраним здрави. „Срещите на детето през този период го учат да среща другия човек без да се страхува, че ще загуби целостта и основата си“^[3]. Способността да общуваме и да обменяме откритите от нас смисли е другата важна страна на същностното човешко съществуване, а срещите с другостта могат да бъдат осъществени много успешно и през литературата. При такова осъществяване на срещите си с другостта се сдобиваме с едно много съществено предимство – ние сме наблюдаващи и съдещи, но няма активна отсрещна страна, Друг, който би могъл да стане наш съдник, да осъди нас. Литературата и срещите, до които тя ни дава достъп, биха могли да се превърнат в наш коректив единствено през собствената ни отсъдъчна преценка, способността ни за авторефлексия.

Така или иначе, резултатната комуникация зависи от способността ни да отчленяваме и нюансираме собствените си емоции, да интерпретираме и изразяваме смисли. Адриана Дамянова уточнява, че всяка интерпретация (тъй като в статията й става въпрос за интерпретиране не само на литературен текст) „се контролира от степента й на вероятност спрямо други възможни интерпретации: една интерпретация не може да бъде правилна или неправилна, а само по-вероятна от други^[4].“ В този смисъл всеки е свободен да интерпретира самостоятелно съдържания, но за успешно достигане до истинските смисли, вложени в тях, е необходима теоретична подготовка и опит.

В крайна сметка стигаме до извода за насъщната необходимост от литературно образование, но такова, което е балансирано между теория и възможност за собствено изразяване, интерпретиране, светополагане.

В настоящия момент от развитието на обществото подходът на изучаване на литература е техницистки – отнася се до инструментариума, с който си служи литературната критика. По-скоро се изучават литературна критика, литературна история, литературна теория, отколкото да се осъществява истинско общуване на учениците с текста. По този начин литературното образование се дискредитира в очите на учениците, прекъсва връзката им с четенето.

Структурализмът (който доминира във Франция) приема литературния текст като затворен обект, който не взаимодейства със света, не ни обогатява с информация за него, свежда литературното произведение и литературата до „илюстрация на средствата, необходими за нейния анализ“^[5].

Заради налагането на структуралистичния подход са пренебрегнати и в крайна сметка унищожени много по-съществените страни на общуването с литературата – субективното, етичното, екзистенциалното й възприемане.^[6]

На няколко места в статията на д-р Христова Защо (не) четем литературни текстове?^[7] се споменава хуманистичният подход при изучаване на литература – етичната страна на общуването с текста, ценностите, които той предава, емпатията, която предизвикват въплътените в него образи, и че тази етика, във време на интензивно развитие на науките, е изместена от разцвета на теорията, доколкото всичко теоретично е „студено“, отстранено, окастрено откъм субективност, а понятия като „етика“ и „хуманност“ запазват винаги малко или много субективните си измерения и свързаност: „Новата критика, от своя страна, игнорира както психологията на героите, така и биографията на авторите и отхвърля идентификацията и емпатията.“^[8] А „…четенето е емоционален опит и морално изпитание“ според цитирания нееднократно в статията Компаньон. Може би точно то ни подготвя за истинските ни житейски срещи с Другия – активния съдещ или обичащ друг, както и за любовта, дефинирана като способност „да възприемеш свободно, наред със своите собствени представи, и волята на някое друго човешко същество“^[9].

Широко разпространено схващане е, или е било, особено в модернистичното разбиране, че целта на изкуството е наслаждението, предизвикано от естетиката, от самата красота, че „красивото трябва да бъде нещо напълно „лишено от интерес“, то трябва да предизвика една такава напълно лишена от интерес наслада. Нека чуем, колко предан, колко „заинтересован“ застава Шилер пред едно творение, в което той се възхищава на най-висшата степен на художественото. Той казва върху „Вилхелм Майстер“ /роман от Гьоте, бележка на превод./: „Не мога да изразя по-добре чувството, което ме прониква и завладява при четенето на това съчинение, и това във все по-нарастваща степен, колкото по-нататък отивам, освен чрез едно благо и вътрешно задоволство, чрез едно чувство на духовно и телесно здраве, и бих искал да гарантирам, че то трябва да бъде същото в цялост за всички читатели.“^[10] Т.е. изкуството не е единствено самоцелно наслаждение, то има способност да обединява аспектите на човешкото същество, води до единение и центриране, а от там и до душевно и физическо здраве.

Във връзка с обединението на аспектите на човека е подходящо да се обърнем и към следните наблюдения на д-р Рудолф Щайнер, антропософ и създател на валдорфската педагогика: „Ако преподаваме неща по начин, че да правим едностранчиви твърдения спрямо интелекта на детето и само за абстрактното усвояване на умения, тогава развитието на естествената воля и чувствителност спират; докато ако детето учи по начин, който извиква цялото му същество, той или тя се развиват цялостно. […] Започвайки с дейност, която по силата на артистичността си извиква цялостно човешкото същество, трябва да се развие писането, което клони към интелектуалното. И трябва да се остави четенето, което концентрира силно вниманието в сферата на интелектуалното, да възникне от писането.“^[11]

 

 

Наблюденията на д-р Щайнер, направени преди повече от век, са потвърдени днес през редица съвременни хуманитаристи – литературоведи, философи, професори по право и етика, като Нучо Ордине, Марта Нусбаум, Анни Руксел и редица други: „Всяко истинско читателско преживяване включва цялата същност на човека, подчертава Анни Руксел. Позовавайки се на актуални изследвания в областта на четенето, авторката настоява, че четенето не се свежда само до когнитивна дейност, а до цялостния опит на субекта. Субективната инвестиция на читателя е функционална необходимост на литературното четене, а читателят е този, който завършва текста и му придава специфична форма.“^[12]

„Читателят е този, който идва да завърши творбата и да затвори света, който тя открива, и всеки път го прави по различен начин.“^[13]

Относно сложните отношения писател-читател, можем да се опрем на феноменологията – философията на преживяването. Според Роман Ингарден, който се занимава с литературна феноменология, литературата като изкуство не принадлежи нито на реалността, нито на идеалното. Литературните произведения не могат да бъдат абстрактни, каквито са числата и фигурите в математиката, които са наистина идеални обекти, но и никога не са частни творения на индивида, а са т.нар. междуличностни феномени. Те имат своето начало в съзнанието на автора, но винаги надхвърлят моментните му представи, преминават през отделни исторически епохи и оживяват в актове на съзнанието на различни читатели. Тъй като надхвърлят моментното и придобиват историческо битие, творбите не са изцяло зависими от психологията на автора и читателя. За разлика от автономните, напълно определени обекти, литературните произведения са зависими за своето съществуване от т.нар. „интенционални актове на съзнанието“ (насочващи го към обектите от света) на техните създатели и техните читатели.^[14]

„Като педагози ние трябва така да обичаме изкуството, че да не лишаваме детето от възможността да изживява неговите въздействия. Едва изкуството пробужда разума за истински живот. Чувството за дълг узрява, когато поривът за действие овладее материята свободно и с художествен усет. Художественият усет на възпитателя внася душевна сила в училището, внася в сериозното – веселие, а в радостта – характер. Чрез разума природата може да бъде само разбрана; едва чрез художествения усет тя може да бъде изживяна. Детето, на което е обяснено как да разбира, узрява за „умението“; а детето, приобщено към изкуството, узрява за „творчеството“. В „умението“ човек се изразходва; в „творчеството“ той израства, благодарение на своите умения.“^[15]

В човешкото същество е вложена по рождение необходимостта да твори, да създава, тя е част от неговия познавателен и художествен опит. „Както познавателната, така и художествената дейност почиват на това, че от действителността като произведение човекът се издига до нея като произвеждащ фактор; че от създаденото той се издига до създаването, от случайността до необходимостта.“^[16]

„Изхождайки от съвкупността на своите идеи, човекът произвежда конкретни представи на първо място чрез въображението. Следователно, за да осъществи своите идеи и за да се утвърди, свободният дух се нуждае от нравствено въображение. То е източник за действията на свободния дух. Затова и само хора с нравствено въображение са действително морално продуктивни. Елементарните проповедници на морал, сиреч хората, които надълго и нашироко излагат нравствени правила, без да могат да ги превъплътят в конкретни представи, са морално непродуктивни. Те приличат на критиците, които умеят смислено да разясняват какви качества трябва да притежава една художествена творба, но не са в състояние лично да създадат абсолютно нищо.

За да осъществи своите представи, нравственото въображение трябва да посегне към определена област от възприятия.“^[17] Следователно за да се възпита нравственост, трябва да се работи с художествени образи, които пряко да бъдат възприемани от обекта. „Художественият образ е по-духовен от рационалистичното понятие. Той също така е жив и не умъртвява духовното в душата, както прави това интелектуализмът.“^[18] Ето кое разкрива неуместността на абсолютното отклоняване на везните в посока на структуралистичния подход в изучаването на литература.

Възпитаването на нравственост е част от т.нар. „етически обрат“ по отношение на целите на изучаването на литература и следва да се повери най-добре именно на литературата, тъй като там етическото идва по опосреден начин, не в прав текст, както е например в религиозния текст; етическото се търси повече в подсказаното, не в казаното. Самото знание, както още Сократ обяснява в „Пир“, не може да бъде предадено механично от едно човешко същество на друго, както водата, която се стича по вълнена нишка от един пълен съд към друг.^[19]

По мнението на различни специалисти в последно време, като Марта Нусбаум и Нучо Ордине, ползите от образованието не би следвало да бъдат мислени само икономически, но и в етична перспектива – да се поднася знание, което укрепва духа и културното израстване на човечеството.^[20]

Марта Нусбаум^[21] говори за криза в образованието, посочва влиянието на икономиката, която е подчинила на логиката си всички области на живота – нито една сфера не може да отстои своята автономност. Дори управлението на държавата е подчинено на икономическата логика, по думите на бившия американски президент Роналд Рейгън. От съществуването на Европейския съюз образованието се формира и на транснационално ниво. Изкуствата започват да се смятат за вятърничави и безполезни елементи в образованието, хуманитарното знание губи ценност в очите и на учители, и на родители, създават се технически кадри. Разбирането за икономика, което изповядваме обаче, е стеснено и изопачено в сравнение със смисъла, с който е възникнало понятието. Ойкономос идва от ойкос, което значи къща, и от немо – разпределям. Означава управител, някой, който ръководи домакинството на едно семейство или търговия. Онтологично икономиката е форма на грижа.

Но с оглед на днешното стеснено възприятие на понятието икономика, което обхваща и образованието, вече не преподаваме, не формираме знания, а компетентности, които да помагат на младите да бъдат гъвкави, да „продават“ себе си на пазара на труда и да могат да сменят професията, компетентностите, бързо да се саморециклират. Днес се фокусираме върху експертностите, а не върху хуманното. Хуманитаристиката, изкуствата са мислени като заплаха, защото не допринасят за икономическата конкурентоспособност – много по-лесно е да се отнасяш към другия като към пречка или инструмент за своя собствен просперитет.

 

Еманюел Левинас, френски философ и мислител, се занимава с проблема за отговорността към другия^[22]. Застъпено е библейското виждане, че диалогът лице в лице, голотата на страданието на другия те кара да му служиш – в страданието си той стои по-високо от теб. Погледът на Другия, Неговото лице, според Левинас „винаги призовава, повелява, изисква. Другият не може да бъде познат, схванат, той винаги учудва. Разговорът е тъкмо „травмата от учудването“^[23]. Няма и следа от подобна идея в съвременната икономическа логика. Премахването на аспекта на художественото и етичното от образованието води до своеобразно умъртвяване на душата, до превръщането на човека в предприемач на самия себе си, някой, който да се себе-моделира, да се себе-изчисли, да остане индиферентен към тегобите, скърбите на света и да следва единствено пътя на собствения си просперитет. Човекът е субективирал властта на икономическото над душевното и духовното, тя не минава през насилие отвън, възприета е напълно отвътре и това се е случило в огромна степен благодарение на съвременното образование.

Аргументацията на Марта Нусбаум минава през „Тежки времена“ на Дикенс: „Учете тези момчета и момичета само на факти! Само фактите са желани в живота, засадете ги и изкоренете всичко останало.“^[24] Трябва да се изхвърлят думите чудеса и въображение. Авторката говори за ранното интелектуализиране на децата, което им отнема въображението, развитието на способността да съчувстват и ги оставя неподготвени за изборите, пред които са изправени като възрастни.

Според Рудолф Щайнер, при обучението и възпитанието на едно дете, за да се запазят силите му свежи и пластични, за да не се умъртвява душата му, у него трябва да се формират свежи и пластични понятия, които не остават същите, а се развиват заедно с неговото израстване, защото „всичко, което живее у човека, има естествената тенденция да се променя, да метаморфозира“^[25]. И още нещо: „всичко трябва да бъде отнесено към човека; всичко трябва да се подчини на истинската идея за човека. Тази идея, трябва да остане непокътната. Всичко, което поверявате на детето, докато му разказвате приказки или му обяснявате връзката между сепията, мишката и човека, или докато събуждате удивлението му пред чудесата на техниката, всичко това следва да се отнася към идеята за човека. Тя трябва да остане! Обаче идеята и понятието за човека се изграждат бавно и постепенно; на детето не бива да се предлагат готови понятия за човека. Но веднъж формирани, те трябва да останат. Възможно най-прекрасното, което детето може да пренесе в по-нататъшния си живот, това е съдържателната и достоверна идея за човека.“^[26]

Литературата може да ни помогне в култивирането на съпричастността. Тя изгражда вътрешно зрение за общата човешка уязвимост, облича в художествен образ и търси решения на проблема с другостта – не само да видя в другия нещо подобно на мен, но и нещо различно – това е емпатията, проявата на великодушие и щедрост към загадката на другия.

Според американския мислител Ричард Рорти литературното образование е лек за нашата склонност към еготизъм^[27] – особена илюзия за самодостатъчност, представа, че притежаваме цялото разбиране и не ни интересуват разбиранията на другите, нямаме нужда от допълнителни перспективи. Литературните текстове дават именно други перспективи, друг речник, общуването с тях напомня на срещата с други човешки същества – видяно в перспективата на нейните екзистенциални и етични измерения, които нерядко са били отхвърляни, но и неминуемо е настъпвал процес на завръщане към тях, тъй като те са нейна изначална същност.

„Стендал вижда в художественото произведение обещание за щастие, следователно едно насочване към живота, и в тази зависимост между изкуството и живота той съзира стойността на изкуството.“^[28] Според Цветан Тодоров крайният хоризонт, към който се отправяме, не е истината, а любовта – върховната форма на човешките отношения.

За връзката между естетика, морал и истинност/научност четем още в книгата „Общото човекознание“ на Рудолф Щайнер: „от раждането до смяната на зъбите детето живее с неясното предчувствие, че светът е морален. През втория възрастов период, от смяната на зъбите до половата зрялост, детето е убедено, че светът е красив. И едва след настъпването на половата зрялост, юношата стига до убеждението, че светът е истинен. Едва тогава обучението може да приеме „научен“ характер.“^[29]

„Величественото и красивото при децата – казва Рудолф Щайнер – е, че те представляват една самостоятелна „раса“, която вярва в морала на света и за която е напълно естествено да му подражава.“^[30] От несъзнаваната, но извънредно силна убеденост на детската душа блика представата, неизказаното признание, че целият свят е морален.

„Детето от основното училище иска да се радва на света дори и в часовете на обучение. Ето защо ние трябва да преподаваме по такъв начин, че да пробудим у детето наслада и то в най-висш човешки смисъл, а не антипатия и отвращение. […] ако искаме да се радваме на света и то не анималистично, а като човешки същества, следва да сме вече убедени, че светът е красив. И между смяната на зъбите и пубертета, детето се ръководи тъкмо от тази предпоставка: светът е красив. А щом детето приема, че светът е красив, следва, че красиво трябва да бъде и самото обучение. То може да бъде красиво не ако се ръководим от банални правила, преследващи чисто утилитарни цели, а ако се потопим в художественото изживяване.“^[31]

Отстранявайки художественото от развитието на детето, на човека, го лишаваме от възможността да се пренася извън самия себе си, в някой друг, да се срещне с душата на друго мислещо и чувстващо същество, да изгради поведение на уважение и внимание, заинтересованост към другите и света изобщо. Адриана Дамянова констатира в статията си „Към преосноваването на обучението по литература върху компетентностния подход“^[32], че художествените текстове се четат от учениците буквално, преизказва се прочетеното, без да се върви към подсказания смисъл. Видяхме във въведението, през същата авторка, колко силна е ролята на интерпретацията за разбирането и обогатяването на собствения ни живот. Излиза, че с методите на съвременната наука се отнема точно възможността за подобен тип познание и обогатяване.

Чрез практиката на четенето на литература и литературното писане и себеизразяване човешкото същество има шанса да разбере света в неговото истинско многообразие, какъвто декларативно е замисълът на основаването на Европейския съюз. „…учениците ще научат, че няма едно-единствено решение в практиката на писането, а само различни стратегии за разрешаване на различните проблеми, с които се сблъсква пишещият. Те ще имат възможност да разберат, че литературното писане е един продължителен процес, тъй като текстът винаги може да подлежи на преработване и доусъвършенстване.“^[33] Така, както понятията, знанието се променят с промяната на израстващото човешко същество, но само ако са истинни, пластични, образни характеристики на нещата, които ни заобикалят, а не сухи, зловещи, неизменни, заучени на сила дефиниции.

Диана Владимирова